Zverejnenie príspevku / stránky na vybrali.sme.sk Bookmark and Share Tlač / PDF príspevku / stránky

20. januára 2015

Protektívne faktory reziliencie u detí rodičov s duševným ochorením v prostredí materskej školy

Mgr. Pavol Janoško, PhD.
Materská škola - prirodzené centrum inklúzie

Na materské školy je v súčasnosti kladená požiadavka, aby sa postupne stali prirodzenými centrami inklúzie. Očakáva sa od nich, že dokážu zabezpečiť zmysluplné, efektívne a kvalitné vzdelávanie pre všetky deti a to aj v rámci narastajúcej heterogenity školských tried, ktorá prináša čoraz viac (aj pomerne nových) problémov v oblasti zdravotného a sociálneho znevýhodnenia. Stúpa prevalencia chorôb u detí v súvislosti so zdravotným znevýhodnením (silné alergie, vyšší počet detí s astmou, celiakiou), predčasným narodením (dyspraxia, slabosť, chorľavosť) a čoraz viac je aj detí úzkostných a traumatizovaných pod vplyvom zložitej rodinnej situácie (ťažká strata v rodine, jeden z rodičov alebo obaja trpia závislosťou). Jednou z vážnych okolností vstupujúcich do procesu výchovy v materskej škole je situácia dieťaťa, ktorého rodič (matka, otec alebo obaja) trpí vážnym zdravotným, napr. psychiatrickým ochorením. Práve touto oblasťou sa budeme v našom príspevku zaoberať dôkladnejšie.

Inkluzívna klíma školy ako protektívny faktor u detí so znevýhodnením

Kvalitu materskej školy výrazným spôsobom ovplyvňuje jej klíma. Mala by byť založená na rešpektovaní dieťaťa a jeho pochopení v danej životnej situácií. Vo výskume Havla a Filovej (2010), bola pozitívna klíma školy najčastejšie sa vyskytujúcim rysom inkluzívnej školy v preferenciách učiteľov. Práve ony majú zásadný vplyv na utváranie klímy v triedach a škole ako takej, nakoľko klíma ako sociálno-psychologická premenná, vzniká na základe interakcií, ktoré priamo ovplyvňujú.

V tejto súvislosti Pavlovská a Röderová (2010) poukazujú na skutočnosť, že učitelia sa v súčasnosti necítia byť dostatočne pripravení na rôznorodosť triedneho kolektívu. Chýbajú im tak faktické poznatky, ako aj praktické skúsenosti. Širšia podpora v pedagogickom zbore sa preto javí ako jeden zo základných predpokladov kreovania inkluzívnej klímy v školách, pričom zabezpečenie tohto procesu si vyžaduje kvalitný interdisciplinárne zložený tím odborníkov, ktorý bude schopný reagovať na spektrum problémov súvisiacich s individuálnou životnou situáciou detí v triedach. V praxi to znamená predovšetkým posilnenie súčasných tímov škôl a školských zariadení o sociálnych, liečebných a špeciálnych pedagógov.

Pohľad na rodinný systém v kontexte duševného ochorenie rodiča

Rodina má zásadný vplyv nielen na postupné utváranie osobnosti dieťaťa, ale i na spôsob jeho interakcií so sebou samým, inými a zvládanie životných problémov a výziev počas celého života. Je miestom, kde sa dieťa učí ako komunikovať a tiež si osvojuje vzorce, ako situácie zvládať, ako reagovať na stres, ako narábať s vlastnými emóciami, ako vnímať jedinečnosť a rovnakosť seba aj iných. Učí sa o dôvere, intimite, riskovaní, o hraniciach, o približovaní a o vzďaľovaní, o procese začleňovania a vyčleňovania, o prejavoch kongruencie a inkongruencie[1].

Bezpečie, dôvera a otvorenosť v rodine sú bazálnymi predpokladmi udržiavania pevných vzťahov a posilňovania vnútornej integrity členov rodiny.


Pretis a Dimová (2012) uvádzajú, že už po troch mesiacoch života v kontexte vulnerabilného systému[2] vykazujú deti známky distresu a rôzne vývinové poruchy a tri až sedem rokov trvá, kým osoba s duševným ochorením rozpozná a pripustí svoje emocionálne a sociálne problémy ako možnú duševnú chorobu. Počas daného obdobia musia deti žiť v tomto kontexte a čeliť rôznym hraničným situáciám (bližšie sa nimi budeme zaoberať v nasledujúcej podkapitole. Mnohé z týchto detí už v ranom veku vykazujú známky somatických a psychických problémov, sú úzkostné, ustráchané, alebo naopak agresívne, s poruchami správania a vypestovanými obrannými reakciami (útok – únik – zamrznutie)[3] ako následkami traumatizujúcich situácií.

Jednou z najrozšírenejších chorôb v súčasnosti (v oblasti duševného zdravia) je depresia, patriaca do skupiny afektívnych porúch. Podľa Banmena (2009) je považovaná za pandémiu súčasnosti“. Na duševné ochorenie uvedený autor nahliada ako na výsledok chybného manažovania skúseností jedinca. Depresiu vníma ako všadeprítomný vzorec depresívneho poznania a správania, prejavujúcom sa v rôznych súvislostiach (ibidem, s. 283).

Nebudeme tu uvádzať jej všetky znaky, ale spomenieme niektoré kľúčové, súvisiace s komunikáciou a vzťahmi v rodine. Sú nimi negatívne myslenie, neschopnosť vidieť alternatívy, nekomunikatívnosť a stiahnutosť. V procese komunikácie u takéhoto jedinca a rodiny teda dochádza k zásadným zmenám. Typickým prejavom sú komunikačné inkongruentné stratégie a narušená až absentujúca komunikácia (Sobotková, 2001). Problémom sú tiež:

·        prílišná kritickosť rodiča s ochorením,
·        vyhľadávanie chýb,
·        nepredvídateľnosť,
·        prílišné vzťahovanie vecí na seba,
·        strata záujmu,
·        popieranie atď..

Uvedené skutočnosti majú závažné dôsledky a sú traumatizujúce pre všetkých členov rodiny, najmä však deti, ktoré sú zraniteľnejšie ako dospelí, nevedia predvídať čo sa stane a nemajú vytvorené účinné obranné stratégie. Tiež je pre nich často zložité pochopiť neočakávané zmeny v správaní rodičov, ktorý na jednu a tú istú vec reagujú raz pozitívne a inokedy výrazne negatívne[4]. Podľa Lištiakovej (2011) môže duševné ochorenie rodiča vplývať na dieťa priamo (napr. znížená pozornosť venovaná dieťaťu, prejavovanie nepochopenia, odmietanie) alebo prenesene cez zmenené vzťahy v rodine.

Duševná choroba jedného z rodičov významne mení charakter aktuálneho prežívania všetkých členov rodiny. Hautzinger (2000) uvádza, že u rodinných príslušníkov (partnera alebo detí) sa následkom uvedených skutočností dostávajú do popredia nasledovné štádia zvládania: zmätenosť, obviňovanie seba, postupná demoralizácia, hnev, popudlivosť a nakoniec túžba uniknúť. Z pohľadu traumatológie sa v dieťati, ktoré zažíva podobné situácie odohráva spektrum reakcií, vedúcich k upevňovaniu posttraumatického stresového syndrómu, pričom nie samotná udalosť determinuje traumu, ale kombinácia intenzívneho strachu s uviaznutím v pre dieťa ťažko riešiteľnej (resp. neriešiteľnej) situácií.

Napriek uvedeným skutočnostiam „má každé dieťa predpoklad uchovať si integritu a podvedome je schopné nájsť zdroje zvládania“ (Grűn, 2007 in Horňáková, 2014, s. 93). Významnú rolu tu zohrávajú aj vzťahy s inými vzťahovými osobami v rodine, ktoré deťom umožňujú zažiť korektívne vzťahové skúsenosti, sprostredkujú pozitívne zážitky a pomôžu im tiež lepšie porozumieť prejavom svojho rodiča.

Významnú rolu tu zohrávajú aj reakcie okolia, ktoré sa voči dieťaťu pochádzajúceho z takejto rodiny často dištancuje a prejavuje nepochopenie a netoleranciu, či už ide o rovesníkov (deti zo susedstva, spolužiakov) alebo aj dospelých, napr. učiteľov. Uveďme krátky príklad:

„V škole som bol hotový vydedenec. Nikto so mnou nechcel nič mať. Cez obedňajšiu prestávku som hltal chleby a počúval, ako na mňa bývalí kamaráti skladajú pesničky. Chlapci na ihrisku mali obľúbené najviac dve veci: Dávid rád žrádlo kradol a Smraďoch Pelzer. Nikto sa so mnou nebavil a nehral. Cítil som sa hrozne sám.“ (Zo spomienok Davy Pelzera, 2007 in Horňáková, 2014, s. 103).

Pre tieto deti je škola často jediným miestom pokoja a bezpečia. Miestom, kde sa môžu realizovať, byť (stávať sa) sami sebou a čiastočne „zabudnúť“ na rodinné problémy, resp. dostať určitú podporu pre lepšiu orientáciu v ich životnej situácií.

Princípy kreovania inkluzívnej klímy školy

Pre školské prostredie je už od predprimárneho vzdelávania charakteristická pomerne vysoká miera tlaku, pretože od detí (budúcich žiakov) sa veľa očakáva a naopak málo rešpektuje ich rôznorodosť. Často nie sú napĺňané ich základné potreby[5] a zlyháva aj individuálny prístup. To vedie u detí k únikovým reakciám manifestujúcim sa napr. prostredníctvom  ťažkostí v učení, pozornosti a koncentrácií, alebo v správaní. Žiaci sa v triedach často cítia neakceptovaní, až osamotení a s pocitom, že im rovesníci a učitelia nerozumejú.

Uvedené skutočnosti upozorňujú na potrebu zvýšenia kompetencií súčasných aj budúcich pedagógov v riešení situácií v triede a škole, ktoré môžu byť spôsobené nepochopením odlišnosti niektorého zo žiakov, aj vzhľadom na jeho rodinnú situáciu. Vysoké osobnostné i odborné pedagogické kompetencie sú základné piliere realizácie inkluzívnej edukácie. Aby bol pedagóg schopný adekvátne reagovať na špecifiká súvisiace s inklúziou, potrebuje získať a následne rozvíjať veľa špeciálnych schopností a zručností. Tieto ho uspôsobujú na plnenie a zvládnutie rôznych situácii. K niektorým základným osobnostným kompetenciám pedagóga, podporujúcim proces navodzovania inkluzívnej klímy v triedach (škole), môžeme zaradiť nasledovné:

·        schopnosť nadviazať kontakt s dieťaťom v akejkoľvek životnej situácií, rozvíjať interakciu a komunikáciu (založenú na prijatí a dôvere),
·        schopnosť akceptovať a prijať odlišnosť, či už sa týka spôsobu myslenia, citovom prežívaní, zovňajšku a pod.. (rôznorodosť je vnímaná ako prirodzená),
·        schopnosť pohotovo a adekvátne reagovať v meniacim sa vonkajších podmienkach (súbor vlastností ako otvorenosť, autentickosť, flexibilita a kreativita),
·        schopnosť sebareflexie, sebavnímania a sebakontroly (autoregulácia pedagóga),
·        schopnosť priamej a efektívnej spolupráce s kolegami, rodičmi i širším sociálnym okolím dieťaťa/ žiaka,
·        vysoká sebaúcta (čím vyššiu má pedagóg sebaúctu, tým hodnotnejšie vníma iného človeka a zrelšie reaguje).

Horňáková (2010, s. 26) poznamenáva, že „základným motorom vývinu dieťaťa nie sú techniky stimulácie a vedecky overené programy, ale láskavé vzťahy“. Zabezpečenie prijímajúceho, akceptujúceho a podporného kontaktu je jednou zo základných podmienok pre zdravý osobnostný vývin dieťaťa a posilnenie jeho osobnosti a vnútorných zdrojov v akejkoľvek životnej situácií.

Ku kľúčovým princípom edukácie z hľadiska vytvárania inkluzívnej klímy školy môžeme zaradiť:

·        Dôraz na kvalitné vzťahy. Právo na ohľaduplnosť, trpezlivosť i toleranciu niektorých nedostatkov má každý jednotlivec. Požár (2010) v tejto súvislosti vo svojej práci pojednáva o emocionálnej dimenzii inklúzie, o význame zahrnutia emocionálnej zložky vývinu do procesu výchovy a učenia (tamže, s. 37). Ak dokážeme pozitívne orientovaným kontaktom podporiť hodnotu dieťaťa, môžeme týmto spôsobom výrazne ovplyvniť aj jeho správanie a schopnosť učiť sa.
·        Akceptujúci prístup k odlišnosti. Vo svojej podstate východiskovou súčasťou výchovy je upriamenie pozornosti na etickú stránku. Jedným z jej kľúčových aspektov je prosociálne správanie detí, ktoré je podľa Sádovskej (2010, s. 9) možné ovplyvniť „prehĺbením ich pozitívneho postoja k odlišnosti, schopnosti pozitívne hodnotiť druhých a schopnosti empatie“.
·        Dôraz na nespochybniteľnú hodnotu dieťaťa. Vnímanie vlastnej hodnoty dieťaťu pomáha vážiť si seba a lepšie sa vyrovnávať s požiadavkami okolia. Toto „vedomie“ vlastnej hodnoty sa stáva výživou pre formovanie sebaúcty. Ak dieťa okolie neprijíma a neakceptuje už od narodenia ako jedinečnú ľudskú bytosť, s jedinečnou manifestáciou vnútorných zdrojov a ak jeho akúkoľvek odlišnosť vníma ako „problém“, má to priamy dopad na jeho zdravý vývin a schopnosť primerane a autenticky reagovať na okolie (Janoško, 2010).
·        Efektívnu komunikáciu. Atmosféru dôvery a inkluzívnu klímu, ako priestor pre pochopenie a vzájomnú podporu, pozitívne ovplyvňuje efektívna komunikácia. Gabura (2010) v tejto súvislosti upozorňuje na kauzálnu súvislosť medzi osobnostnými (bio-psycho-sociálnymi) a rodinnými problémami ľudí a poruchovou komunikáciou, t. j. neschopnosťou otvorene a zrozumiteľne vyjadrovať svoje potreby, pocity, názory a konštruktívne pristupovať k riešeniu problémov. V kontexte praxe škôl a školských zariadení z toho vyplýva, že pedagóg, resp. iný odborný zamestnanec môže pomocou zručnej a efektívnej komunikácie a dobrej orientácie v životnej (osobnej, rodinnej) situácií dieťaťa výrazných spôsobom podporiť jeho zdravie a prispieť k lepšiemu zvládaniu často ťažkých a zlomových životných situácií.

Ak dieťa vníma, že mu v prežívaní a správaní rozumieme, svojim prístupom mu dávame priestor pre napĺňanie jeho aktuálnych vývinových možností. Sabová (2003) hovorí o riziku uzatvorenia, ohraničenia dieťaťa voči svetu, iným ľuďom. Toto ohraničenie sa stáva bariérou, ktorá sa v procese výchovy ťažko prekonáva. Zmyslom kreovania inkluzívnej klímy v školách je predchádzanie vzniku takýchto bariér.

Princípy podpory dieťaťa z vulnerabilného prostredia

Z hľadiska podpory dieťaťa z prostredia charakteristického vulnerabilitou v materskej škole je kľúčová dobrá orientácia v jeho rodinnej situácií, jej dopade na dieťa (vývin, citová oblasť, narušená primárna, resp. sekundárna väzba a pod.). Dôležité sú tiež vedomosti o spôsobe fungovania rodičov, orientácia v ich predpokladoch rodičovstva a kompetenciách, riešení konfliktov a problémov, špecifikách komunikácie v rodine (zmeny, resp. absencia komunikácie) a celkovom rodinnom „well-beingu.“ (por.: Sobotková, 2001).

Podľa Horňákovej (2014, s. 105) je riziká možné zmenšiť „preventívnymi a podpornými liečebno-výchovnými opatreniami a v prostredí školy deťom poskytnúť:

·        pochopenie a láskavé prostredie – bezpečné miesta (napr. v rámci skupiny detí s podobným príbehom, sprostredkovať dieťaťu kontakty s rovesníkmi v susedstve, škole),
·        relax (dostatok odpočinku, spánku, dieťa musí mať protiváhu k záujmovým činnostiam, veľa krát je zaťažené vysokými nárokmi v rodine, starostlivosťou o súrodencov a pod.),
·        humor (vedieť sa usmiať, využiť humor a smiech ako terapiu) a optimizmus (vedieť, že všetko zlé sa raz skončí),
·        umenie (napr. možnosť počúvať kvalitnú hudbu, hrať na nástroj, spievať),
·        sociálne kontakty (podporiť priateľstvá, mať blízku dospelú osobu, odborníka, s ktorým možno o všetkom hovoriť, byť začlenený do sociálneho diania, mať možnosť zúčastniť sa a viesť podobný život ako jeho rovesníci)“.

Dôležitou súčasťou výchovy sú základné teoretické predpoklady a presvedčenia o ľuďoch a ľudských procesoch. Ak napr. pedagóg (učiteľ alebo iný odborný zamestnanec školy) nie je presvedčený o potenciály a schopnostiach dieťaťa zvládnuť úlohu, resp. zdolať určitú prekážku pomocou vlastných síl, ťažko ho dokáže optimálnym spôsobom podporiť. Uvedomenie si svojej hodnoty je zdrojom nášho rastu. Ak máme pocit, že sme schopní a silní, nepotrebuje sa v náročnej situácii hneď brániť. Cítime sa bezpečne a môžeme reagovať slobodným spôsobom.

Posilňovanie sebaúcty ako nástroj podpory dieťaťa v ťažkej životnej situácií

V školskej praxi je potrebné rozlišovať medzi hodnotou dieťaťa a jeho správaním, pretože ako uvádza Satirová (2006) správanie nevystihuje celkovú hodnotu dieťaťa. Znamená to teda, že ak dokážeme pozitívne orientovaným kontaktom podporiť túto hodnotu, môžeme tak výrazne ovplyvniť aj zmenu na úrovni správania.

Medzi odborníkmi nie je zriedkavou skutočnosťou, že sa uchyľujú skôr k poučovaniu a často aj kritizovaniu detí namiesto toho, aby podporili ich vlastné zdroje a schopnosť vysporiadať sa s danou situáciou. Satirová (2006) považovala za dôležitý prvok intervencie podporu sebaúcty. Pocit bezpečia vytvárala tým, že pomáhala klientom prežívať ich hodnotu, aby mohli lepšie prijímať seba a druhých ľudí. K validizačným (hodnotu potvrdzujúcim) prvkom transformačnej systemickej terapie podľa uvedenej autorky patria:

·        Rozširovanie nádeje. Ak dieťa vie, že existuje možnosť zlepšenia danej situácie, môže ho to povzbudiť v ďalšom úsilí a mobilizovať jeho vnútorné zdroje. Zmena je vždy možná. Často je pre dieťa dôležitá už len skutočnosť, že pedagóg alebo iný odborník pri ňom stojí a nevzdáva to.
·        Oceňovanie. Vyjadrenie ocenenia za zvládnuté situácie, prejavené úsilie, odvahu v krízových situáciách, resp. zvládnutie smútku, alebo bolesti (napr. v súvislosti so stavom rodiča, alebo fyzickým, či emocionálnym zneužívaním) vedie k podpore sebaúcty dieťaťa.
·        Normalizovanie. Dieťa nemusí prežívať pocity odsúdenia, pretože v podobných situáciách, akým bolo vystavené je „robiť chyby ľudské“. Deti z vulnerabilných rodín si často pripisujú vinu za stav a zlyhania svojho rodiča. Sú presvedčené, že všetko čo robia, robia zle a mnohokrát, že si vlastne ani nezaslúžia lásku a prijatie od iných. Normalizovaním ich prejavov v danej situácií im umožníme prijať sa aj napriek zlyhaniu a zbaviť ich pocitov viny a prílišnej zodpovednosti.
·        Individualizácia. Vyzdvihnutím jedinečnosti každého dieťaťa podporujeme jeho integritu a dôveru vo vlastné zdroje a možnosti. Pod vplyvom traumatizujúcich udalostí tieto deti strácajú kontakt so sebou samým, ich integrita je oslabená. Podpora jedinečnosti je v tomto prípade nevyhnutným zdrojom ich rastu a ukotvenia.
·        Reflektovanie a overovanie. Reflektovanie vnútorného prežívania umožňuje dieťaťu zažiť, že je vypočuté a pochopené, že nie je osamotené. Overovanie pocitov a významov dieťaťu pomáha lepšie porozumieť jeho životnej situácií. Robiť si nepresné významy a úsudky je prirodzené pre každého človeka. Dieťa sa často cíti neprijaté rodičom, ak pochopí, že za skutkom rodiča nie je absencia lásky, bude si viac vážiť aj samého seba.
·        Potvrdenie zdrojov. Zo zdrojmi sa rodíme. Už malé deti dokážu veľa zvládnuť, no napriek tomu majú v hraničných situáciách opätovne pocit zlyhania. Podpora kontaktu s vlastnými schopnosťami dieťaťa vedú k pozitívnej zmene na úrovni prežívania aj ďalšieho správania.
·        Prerámcovanie. Ide opäť o zmenu, transformáciu niečoho, o čom dieťa uvažovalo negatívne do pozitívneho. Napr. najmä v ranom veku nie je žiaduce oboznamovať dieťa  s patogenézou duševného ochorenia. Ak je však rodič hospitalizovaný v nemocnici a dieťa sa cíti ohrozené, je dôležité uvedenú skutočnosť prerámcovať a namiesto zdôrazňovania negatívneho spomenúť lekárov, ktorí rodiča liečia a tiež fakt, že existujú špeciálne lieky, ktoré pomáhajú redukovať príznaky ochorenia rodiča.

Samozrejme, tak ako je každá životná situácia človeka špecifická, je nutné primerane zvážiť, čo je dieťaťu v danej situácii možné (nutné, alebo podporné) povedať, resp. ako k nemu pristupovať. Pre nácvik kontaktu a prácu s deťmi z vulnerabilných rodín existujú samostatné semináre a výcviky (viac: http://www.strong-kids.eu/). Od bežného učiteľa preto nie je možné očakávať, že bude vždy schopný primerane reagovať na potreby dieťaťa. Je však dôležité, aby bol všímavý a ochotný sa situáciou dieťaťa zaoberať, nezľahčoval ju a najmä neodcudzoval dieťa, či jeho rodičov. Hlavným cieľom uvedených validizačných prvkov v komunikácií s dieťaťom je, aby sa cítilo pochopené a uznané.

Záver
Negatívny dopad psychického ochorenia jedného z rodičov na rodinu možno zmierniť iba komplexnou intervenciou a podporou rodiny ako celku. Takýto prístup vedie k uzdraveniu rodinného systému a podpore (posilneniu) vnútorných zdrojov každého jej člena. Prístup ku klientovi v liečebnej pedagogike je založený na úcte ku klientovi a nazeraní na neho „ako na spolutvorcu, partnera, nositeľa vzťahu, hodnôt a budúcich možností“ (Horňáková, 2007, s. 7). Je kompetentnou osobou, schopnou žiť svoj život a riešiť svoje problémy; inými slovami má „potenciál k rastu a k majstrovskému zvládaniu vlastného života“ (Innes, 2009, s. 69).

Sú však momenty, kedy sa dieťa stáva závislé od pomoci iných odborníkov, učiteľov. Potrebuje, aby mu pomohli nadobudnúť vyššiu dôveru a istotu, a spojiť ho s vnútornými zdrojmi a silou, potrebnou aby mohol čeliť náročným životným situáciám, ktorým je denne vystavený.

Literatúra

BANMEN, J. (ed.). 2009. Transformační systemická terapie. Ostrava : IVS ČR. 335 s. ISBN 978-80-254-4976-9.
BOWLBY, J. 2010. Väzba. Praha : Portál, 360 s. ISBN 978-80-7367-670-4.
GABURA, J. 2010. Komunikácia pre pomáhajúce profesie. Bratislava : Univerzita Komenského, ISBN 978-80-223-2752-7.
Hautzinger, M. 2000. Depresia. Príznaky a pokroky v terapii. Trenčín : Vydavateľstvo F, 86 s., ISBN 80-8895-205-0.
HAVEL, J., FILOVÁ, H. 2010. Vzdělávací inkluze v primární škole očima učitelů. In HAVEL, J., FILOVÁ, H et al. 2010. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno : Paido, s. 39-51, ISBN 978-80-7315-202-4.
HORŇÁKOVÁ, M. 2007. Liečebná pedagogika pre pomáhajúce profesie. Vyd. 2. Bratislava : Občianske združenie Sociálna práca, 2007, 176 s., ISBN 978-80-89185-28-3.
HORŇÁKOVÁ, M. (ed.) 2010. Včasná intervencia orientovaná na rodinu. Bratislava : Univerzita Komenského, 260 s., ISBN 978-80-223-2915-6.
HORŇÁKOVÁ, M. 2014. Reziliencia u detí v kontexte duševných ochorení rodičov. In KUBEROVÁ, H., JANOŠKO, P. (eds.) 2014. Liečebná pedagogika v kontexte teórie a praxe. Ružomberok : VERBUM, s. 88-111, ISBN 978-80-561-0161-2.
HORVÁTHOVÁ, K. 2005. Klíma školy. In Pedagogická orientace, 2005, č. 1, s. 37-45, ISSN 1211-4669.
INNES, M. 2009. Terapeuticky orientovaný vzdělávací proces. In BANMEN, J. (ed.). 2009. Transformační systemická terapie. Ostrava : IVS ČR, s. 69-94, ISBN 978-80-254-4976-9.
JANOŠKO, P. 2010. Nadväzovanie kontaktu s dieťaťom/žiakom s „problémovým“ správaním prostredníctvom validizácie jeho hodnoty. In: Revue liečebnej pedagogiky profesný časopis PRO LP Asociácie liečebných pedagógov, č. 7, roč. IV, 2010, s. 25-29, ISSN 1337-5563.
JANOŠKO, P. 2013. Inkluzívna edukácia – aktuálna výzva pre školy a školské zariadenia. Ružomberok : VERBUM, 83 s., ISBN 978-80-8084-317-5.
LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. 1998. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha : Portál, ISBN 80-7178-144-4.
LEE, B., K. 2009. Spirituální aspekty kongruence v pojetí Modelu růstu. In BANMEN, J. (ed.). 2009. Transformační systemická terapie. Ostrava: IVS ČR, 335 s., ISBN 978-80-254-4976-9.
LIŠTIAKOVÁ, I. 2011. Vplyv ťažkostí v oblasti duševného zdravia na deti cez vzťahy v rodine. In LIŠTIAKOVÁ, I. (Ed.) 2011. Deti v kontexte duševných ochorení rodičov. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : UK, ISBN 978-80-223-3042-8.
LITTLE, M. de., 2013. Sochy a obrazy v piesku 3. Čo nemožno vyjadriť slovami. Študijný materiál zo seminára „Satir in the Sand tray“. Bratislava : Inštitút Virginie Satirovej, júl 2013.
PAVLOVSKÁ, M., RÖDEROVÁ, P. 2010. Práce pedagogů s odlišností ve škole – analýza současného stavu. In HAVEL, J., FILOVÁ, H et al. 2010. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno : Paido, s. 67-79, ISBN 978-80-7315-202-4.
POŽÁR, L. 2010. Psychologické aspekty inklúzie. In LECHTA, V. (ed.). 2010. Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky. Bratislava : EMITplus s. r. o., 321 s., ISBN 978-80-970623-2-3.
PRETIS, M., DIMOVA, A. 2012. Vplyv psychickej vulnerability rodičov na deti. In LIŠTIAKOVÁ, I., LUCKÁ, Z. (Eds.). Silné stránky detí v kontexte duševných ochorení rodičov. Bratislava : UK, 122 s., ISBN 978-80-223-3176-0.
SÁDOVSKÁ, A. 2010. Inkluzívna edukácia v Portugalsku (východiská a implementácia do školskej praxe). In LECHTA, V. (ed.). Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky. Bratislava : EMITplus s. r. o., 2010, 321 s., ISBN 978-80-970623-2-3.
SATIROVÁ, V. 2006. Kniha o rodine. Praha: Práh, vyd. 2. ISBN 80-7252-150-0.
SOBOTKOVÁ, I. 2001. Psychologie rodiny. Praha : Portál, 176 s., ISBN 80-7178-559-8.
SZABOVÁ, M. 2003. Pohybom proti astme. Bratislava: LIEČREH GÚTH, 142 s., ISBN 80-88932-03-3.


Mgr. Pavol Janoško, PhD.
Pedagogická fakulta KU v Ružomberku
Inštitút Juraja Páleša, Katedra liečebnej pedagogiky
Bottova 15, 054 01 Levoča




[1] Lee (2009) popisuje kongruencia ako spojenie a zharmonizovanie jednotlivých intrapsychických a interpersonálnych dimenzií človeka, inými slovami ide podľa uvedenej autorky o akýsi súlad medzi vnútorným prežívaním a vzťahovaním sa k iným a to pri akceptovaní aktuálneho kontextu (situácie, okolností). Ak tieto zložky nie sú vo vzájomnej súhre, vstupujeme do obrany a prejavujeme inkongruentné komunikačné stratégie (obviňovanie, poučovanie, rušenie, zmierovanie).
[2] Za vulnerabilný rodinný systém môžeme považovať taký rodinný systém, ktorého členovia majú v dôsledku prekonaných tráum alebo dlhodobej nadmernej záťaže zvýšený sklon k zraniteľnosti, zvýšenú dispozíciu k poruchám správania, psychickým ochoreniam (porov. Horňáková, 2014, s. 13).
[3] Trauma prichádza, keď sme intenzívne vystrašení a fyzicky obmedzení a vnímame sa ako v pasci. Zamrzneme paralýzou a/alebo kolabujeme v zaplavujúcej bezmocnosti (Levine, 2012). Potrebou obrannej copingovej pozície je prežiť, pričom pozície v strese sa tvoria v neurónových sieťach. „Zamrznutá“ paralytická odpoveď alebo tonická imobilizácia prichádza z nervu vagus v mozgovom kmeni a spôsobuje, že sa telo zatvára „zomierame, aby sme mohli žiť“ (podľa Little, 2013).
[4] Podľa Pretisa a Dimovej (2012) táto nepredvídateľná nepravidelnosť, alebo neistota spúšťajú „varovný systém“ dieťaťa, čo spôsobuje, že ich celková miera aktivácie je vyššia.
[5] Lang a Berberichová (1998) v danom kontexte považujú za základné potreby žiakov v školskom prostredí: pocit prijatia, slobody, úcty, bezpečia a radosti. Ak uvedené potreby nie sú napĺňané, dochádza k frustrácií, sklamaniu, nespokojnosti, vnútorným konfliktom, postupne čoraz viac sa prejavujúcim i na rovine správania.



0 comments:

Zverejnenie komentára









Satirovské terapeutické presvedčenia
Mgr. Ľubica Tománková